torsdag den 2. februar 2012

Paper fra Forfatterskole – et nordisk seminar


For godt en uge siden afvikledes seminaret Forfatterskole – et nordisk seminar på Testrup Højskole, seminaret var arrangeret af Testrup og Forfatterskolen og blev besøgt af et ret bredt udvalg af repræsentanter fra skriveskoler i Norden + en lille håndfuld almindeligt litteraturinteresserede. En masse spændende indlæg blevet leveret og en masse intense og også kantede diskussioner opstod. Det er vist meningen, at der kommer en bog eller udgivelse ud af seminaret, alle indlæg, papers og keynotes er blevet optaget, det samme er oplæsningerne og panelsamtalerne. Her er mit paper, som blev leveret på seminarets første dag, det handler om mine erfaringer med skriveundervisningen på Testrup Højskoles skrivelinje:


Vi følger dem tæt. Vi må være en slags mentorer for eleverne
af Mads Eslund, lærer på Skrivelinjen, Testrup Højskole

Det føles akavet, nærmest som at være tildelt et handicap, her at skulle karakterisere en praksis, som forholder sig til konkrete tekster, for karakteristikken, der følger, kigger på det, jeg laver ude fra, den er ikke inde i den situation, tekstlæsningen, hvor detaljerne fremstår skarpe, hvor der er en meget tydelig tekst at tale om, en meget tydelig person at tale til. Her i karakteristikken står jeg på en måde uden for min egen praksis, forsøger at kigge ind på den, men glasset er meleret, det, jeg ser, er utydeligt, der er bare konturer, der er tåget. Det føles som at skrive sine memoirer – en kedelig disciplin – udstyret med en sparsom evne til erindre. Her arbejder udsagnet uden modstand, samtalen er fraværende, sproget famler. Jeg skal sætte ord på erfaringer, som jeg kender godt, men jeg er flyttet uden for det autentiske rum, som disse erfaringer udspiller sig i. Dette særlige rum, hvor forfatter og læser mødes, og et eller andet intenst og engageret sker. Det rum er ladet med en energi, som de følgende udsagn desværre mangler.

Men altså: Skrivelinjen på Testrup Højskole blev etableret i efteråret 1998 og har siden oprettelsen været et særdeles velbesøgt linjefag på højskolen. Der undervises tre formiddage om ugen (tolv lektioner) plus i tre fulde projektuger i semestre på enten 21 eller sytten uger, derudover har eleverne andre højskolefag, Skrivelinjen fylder ca. halvdelen af skema. Der er typisk 20-25 elever på Skrivelinjen, og undervisningen varetages af to eller tre lærere, som for de flestes vedkommende også er forfattere. Eleverne vælger sig ind på forløb af to eller tre ugers varighed, der kører to eller tre forløb samtidig, og disse forløb ledes hver af en underviser, som kan fokusere på en genre, en skrivemåde, et forfatterskab eller en tematik – det kunne være fx ”vrede stemmer”, ”sygdom og skavanker”, ”idyller”, ”drømmelogik” eller ”idiotiske fortællepositioner”. De gennemgående lærere har været Christian Dorph og mig, men Hans Otto Jørgensen, Ina Merete Schmidt og Kristian Bang Foss har også været en del inde over undervisningen i løbet af årene. Dertil kommer en masse gæstelærere, som det er for omfattende at liste op her.

Skrivelinjen er oprettet med udgangspunkt i vores erfaringer som elever på Forfatterskolen i København, Christian Dorph var elev på Forfatterskolen under Poul Borum fra 1988-90, jeg var elev på Forfatterskolen fra 2001-03 under Niels Frank og Hans Otto Jørgensen. Tilgangen til kritik, måden at tale om litteratur på, og forløbet af tekstlæsningerne på Skrivelinjen trækker på erfaringer, vi har gjort der. Det skal jeg vende kort tilbage til. Vi har stadig en god tilknytning til Forfatterskolen, og mange tidligere skrivelinjeelever er havnet på Forfatterskolen i København.

En væsentlig forskel fra Forfatterskolen er niveauet af elevernes skriftlige formåen. Skrivelinjen er et linjefag på en dansk folkehøjskole, der er ingen adgangskriterier for at søge Skrivelinjen, hvis man har lyst til at skrive eller er nysgerrig på at skrive, kan man join the club. De fleste elever er relativt forudsætningsløse, når de begynder hos os, kun en lille del af eleverne har ambitioner om at blive forfattere eller at skrive professionelt.

Vi tror ikke, man kan lære at skrive eller blive forfatter på en skole. Det kræver først og fremmest personlig vilje og mod og talent, og der er ingen ensartede regler eller tricks, man kan lære. Men gennem højt kvalificeret og konstruktiv kritik, kan du blive bedre til at vurdere, hvad der er godt og skidt, når du skal finde din egen måde at skrive på.

Sådan lyder en credoagtig brochuretekst om Skrivelinjen på Testrup Højskole, det tror vi på, det er udgangspunktet for den undervisning, vi tilbyder eleverne. Vi kan ikke producere forfattere, man bliver ikke nødvendigvis god til at skrive, fordi man har modtaget undervisning i at skrive. Først og fremmest er vi skeptiske over for stive regler – hvis man gør sådan eller sådan, bliver teksten god, eller man må ikke gøre sådan og sådan – den type regler er rigide og klodsede og umulige at arbejde med. De er netop regler, som kan modbevises, anfægtes. En anden elev på skriveholdet kan til hver en tid skrive en tekst, som maner en opstillet regel til jorden.

At skrive litteratur er god gammeldags learning by doing, det lyder floskuløst, men sådan tror jeg alligevel, det er. Man lærer af sine fejl og af sine succeser. Man må igennem det dårlige, slappe, naive, unuancerede og klichefyldte for at blive særlig og stærk i sin egen stil. For at bliv rig. Man må tumle, før man finder sit stof og evner at forløse det på en kunstnerisk interessant måde. De fleste må tumle, næsten alle har lavet skriftligt lort, tror jeg. Der findes selvfølgelig semigeniale elever, som bare har talent, en slags skrivenatur, og disse elever laver næsten konstant overrumplende og originale tekststykker.

På Skrivelinjen er undervisningen båret af to søjler: skriveøvelser og kritik eller tekstlæsning. Jeg vil formulere det sådan, at vi er nødt til at give eleverne skriveøvelser, for at vi kan læse noget, der er kvalificeret som litteratur. Og for at eleverne får en praksis simpelthen. Skriveøvelserne giver eleverne nogle rammer at skrive inden for, de giver dem en frisættende begrænsning. Uden skriveøvelser har mange af vores elever svært ved at strukturere tekst, praksis giver ikke sig selv, når man ikke er trænet i at skrive, eller når man måske ikke kan overskue et stof. Hvis man ikke kan forløse stof, er den jo gal, det problem er en væsentlig opgave for en skriveunderviser, mener jeg: Hvordan forløser man stof, hvordan kan man hjælpe eleven til at opdage, anerkende og forløse et stof? Eller sagt på en anden måde – for der vil man jo gerne hen – hvordan kommer man ud over skriveøvelsen og hen til der, hvor eleven bare skriver af sig selv?

Jeg tror, vi har et slags had/kærlighedsagtigt forhold til skriveøvelser. De kan være vigtige redskaber til at sætte elever i gang med at skrive, de opstiller deadlines, noget skal afleveres, og øvelserne tager en masse prætentioner ud af skrivearbejdet, prætentioner, som kan være blokerende for både skrift og samtale om skrift. Det er OK at aflevere noget, som bare er et forsøg, når man har afleveret en tekst på baggrund af en øvelse. Måske bliver besvarelsen interessant, og givetvis lærer man et eller andet, fordi skriveøvelsen illustrerer et litterært problem: fx grotesk udartning af det realistiske, hvor man som oplæg til øvelsen læser og diskuterer beskrivelsen af den bizarre hue på side 2 i Flauberts Madame Bovary, og derefter forsøger man sig selv med en sammensat beskrivelsesstrategi eller overdrevet zoomfunktion lokalt i en ellers jævnt realistisk prosatekst. Andre øvelser kan være mere spontane og automatskriftagtige med henblik på at fræse stof op. En klassiker, vi ofte bruger, er malerpoeten Joe Brainards I remember-motor, som vi simpelthen kopierer eller genstarter. Vi beder eleverne om at skrive sætninger, som begynder med ”Jeg kan huske …” hvert halve minut i fx ti minutter. En sådan hurtigskrivningsøvelse sætter hovedet i gang, fingrene på arbejde, hurtigskriften tilbyder ofte historier og beskrivelser, som er lige til at gå videre med og uddybe. Øvelserne kan altså ideelt åbne op, tilbyde muligheder for skrift, men problemet – og det bliver man i længden træt af som skriveunderviser – er mange gange, at besvarelser af skriveøvelser lige præcis er besvarelser af skriveøvelser. Der er en vis forudsigelighed, når man læser skriveøvelsesbesvarelser, teksterne skrevet i forlængelse af øvelser kan få opgaveløsningspræg, og det er kedeligt at læse og rette stile. Hvis ikke eleven kommer ud over de lokale øvelsesrum og trækker erfaringerne fra øvelserne videre ind i en mere personlig praksis, hvis ikke øvelserne efterhånden omsættes til egen skrift i længere forløb, bliver det klaustrofobisk og litterært ligegyldigt at arbejde med øvelser. Øvelser er startpakker, men man skal videre. Den lovligt dygtige eller fähige skrivekursist findes desværre, ham eller hende, som er et jern til at besvare skriveøvelser, men som ikke kommer videre end det. Det kan ikke være meningen, at man kun kan skrive i det beskyttede værksted, man må videre end skolestilen. Videre end at ville tilfredsstille læreren, man må have egne og større ambitioner.

Ideelt er samtalen om tekster, kritik eller tekstlæsning, det, som sender eleven videre med tekstarbejdet. Hvis en samtale om en interessant tekst er inspireret og skarp, er skriveøvelser ikke nødvendige for at få eleven til at skrive. Så bør anfægtelser og opmuntringer i samtalen om en igangværende tekst eller et tekstforløb være nok til at fortsætte elevens praksis.

På Skrivelinjen opererer vi med to former for tekstlæsninger, begge oftest prima vista-læsninger, undtagelsesvis forbereder vi os på kritik. Prima vista-læsningen har en spontanitet, vi kan lide, den uforberedte samtale om en tekst har mere energi, synes jeg, end den forberedte kritik, som bliver mindre samtalepræget og mere doceret. Ved manuskriptlæsninger læser vi på forhånd, selvfølgelig, og på det seneste, af og til, stadig sjældent, er vi begyndt at uddelegere læsningerne til eleverne, således at tekster udleveres et par dage før gennemgang, og så er det elever, der frivilligt har meldt sig som in charge-læsere, der indleder kritikken – dette for at få eleverne mere aktivt ind i læsningerne af hinandens tekster og for at få undervisningen til at være mindre ex catedra-præget.

Anyway, to former for kritik praktiseres på Skrivelinjen: kritik i plenum, tekstgennemgange på holdene, og så det, vi lidt fjollet kalder Doktor tekst, individuel vejledning med læreren, konsultation, om man vil. Plenumlæsningerne er der, hvor eleverne hører hinandens tekster, der, hvor de kan se de andres stil og tilgang, der, hvor de kan følge de andres strategier, og der, hvor de kan give hinanden kritik og tage imod læsninger fra de andre. Det er typisk i plenum, at eleverne føler sig blottede, og der er desværre en tendens på nogle hold til, at man foretrækker den individuelle vejledning frem for læsningen i fællesskab. Det er utilfredsstillende, synes jeg, når undervisningen bliver for individualiseret. Blufærdighed i forhold til tekst er forståelig, men det er kedeligt, hvis der opstår tendenser til, at man trækker sig fra den fælles læsning. Hvis man melder sig ud af og ikke vil deltage i læsningerne af de andres tekster. Man kan selvfølgelig have lyst til at gemme sig, hvis man er gået skrivekold i en periode, men strudsestilen får næppe én ud af blokaden.

En anden grund til, at mange elever foretrækker den individuelle vejledning er givetvis, at det er muligt at gå meget mere grundigt til værks i det, vi kalder Doktor tekst-læsningen. I plenum møder vi altid en tidsbegrænsning, hvis alles tekster skal læses, er der sparsom tid til hver enkelt tekst, og det bliver derfor ofte kun det mest principielle, man kan nå at diskutere. I ”konsultationen” er der mere tid, og der er det muligt at gå mere nuanceret ned i teksten. Ofte foregår Doktor tekst også uden for undervisningens tolv lektioner, vi bor på og i nærheden af højskolen og kan tilbyde kritik, når der er brug for den, på vagtaftener, i weekender, når som helst det kan lade sig gøre faktisk.

Doktor tekst er, når det fungerer ideelt, en engageret og alvorlig, men alligevel uhøjtidelig samtale om elevens tekst. Det er et møde mellem mig som lærer og eleven med elevens tekst som diskussionsemne. Der skal være tillid og saglighed i sådan et møde, men der skal også være personlighed, synes jeg. Det kan godt være, det er teksten, vi skal snakke om, i udgangspunktet, men samtalen bliver gerne andet og mere end en teknisk gennemgang og analyse af teksten. Fx er vi ikke bange for at være meddigtende i en læsning på Skrivelinjen, det forestiller jeg mig, kunne være dubiøst eller forbudt andre steder – at underviseren (eller de andre elever for den sags skyld) går ind og nærmest præger en teksts udvikling, går med ind i skabelsen af teksten, i digtningen så at sige. Men det kan jo ske og sker hele tiden, at eleven kører fast, at eleven vil være for hurtigt færdig med en tekst, at eleven har tendens til at lukke muligheder ned. Når det sker, mener jeg, det er min læreropgave at åbne teksten igen, at pege på muligheder, der kunne være for, at en tekst bliver længere, mere ambitiøs. Fx kan jeg foreslå, at flere karakterer indføres i en tekst, eller at dialog skrives ind for at bryde tætte, ufrivilligt kedelige beskrivelser. Hvis jeg kan få en elev til at blive hooked på ideen om at skrive en suite digte i stedet for at ”pakke” et enkelt digt klodset med en masse tilsyneladende virtuositeter, hvis jeg kan få en elev til et se meningen i et brede teksten ud, dvs. få eleven til at opdage og anerkende, at det, som han eller hun er i gang med, faktisk rummer et større stof, end han eller hun til at begynde med troede, så er jeg glad for min undervisning. Det er der, jeg føler, at skriveundervisningen giver mening, der, hvor en elev pludselig får øjnene op for muligheder og tør tage fat på et stof, som måske virker stort og heftigt, men alligevel måske er muligt at arbejde med against all odds. Det rykker der, hvor eleven viser sig meget bedre end forventet – af sig selv og mig.

Dette rører ved noget vigtigt. Det er ikke udelukkende interessant at undervise gode eller velskrivende elever eller sagt på en anden måde: Den gode skriveelev er ikke nødvendigvis hende eller ham, som skriver pissegodt. Den forudsigeligt gode elev er selvfølgelig fin at have, men gudskelov giver det også mening at undervise den tilsyneladende dårligt skrivende elev. Jeg er trods alt stadig glad for mit arbejde, selvom jeg, bevares, har læst mange dårlige tekster, virkelig mange. Men, og det vil jeg gerne understrege, en elevs oplagte talent er ikke en forudsætning for at jeg kan engagere mig i en tekst. Jeg har oplevet, hvad jeg troede var middelmådigt skrivende elever overraske sig selv og mig fuldstændig, pludselig har er en elev ramt et eller andet originalt og personligt, og vedkommende har så fået færten af litteratur simpelthen, og på få måneder flytter sådan en elev sig så helt vildt langt. Der opstår noget som man kunne kalde en kræsenhed, en smag, sågar en slags stil, hvis vi er heldige. Det er fedt, at se sådan en elev give den gas, det er en tilfredsstillelse langt ud over det faglige, man oplever hos sådan en person. Man kan sige at jeg underviser med et fag, ligeså meget som jeg underviser i et fag – det vil min chef, højskoleforstanderen, være glad for, at jeg siger.

Udpegning af strukturelle problemer i tekster, manglende præcision i formuleringer, overdrevet stemmejovialitet, de evindelige fortælleplan-forfatter problematikker (mikrofonen, der kommer ned i billedet), belastede udtryk, fraser, alt det der negative, som man kan anholde, og som man bruger virkelig meget tid på at anholde, virker som kedelige redaktørpedanterier ved siden af den kreative sparring – ja, lad mig kalde det det, selvom det lyder firmafælt og human ressources-gustent – som vi kan tilbyde eleverne. Vi kender jo gamet og mere trænede, end de er, hvorfor skulle vi ikke involvere os kreativt i deres tekster. Det er jo ikke sådan, at vi tager teksten fra dem. Copyright er stadig deres.

Den her kreative sparring var ikke noget, man brugte på Forfatterskolen, da jeg gik der i starten af nullerne, og det tror jeg stadig ikke, man bruger der. På den måde går vi anderledes til læsningerne på Testrup, og det skal selvfølgelig ses i lyset af, at vores elever er langt mindre flyvefærdige end eleverne på Forfatterskolen, vores elever har brug for at prøve en masse ting af, de har brug for at skrive en masse, der skal fyres op under praksis hos os, og eleverne skal gerne læses flere gange om ugen. Vi følger dem tæt. Vi må være en slags mentorer for eleverne.

Vi følger dem så tæt, at det vel nærmest kan ligne terapi i læsningerne nogle gange. Og så alligevel er det jo ikke terapi i den væmmelige form, som man er bange for, det er jo ikke sådan, at vi sidder og regner eleven ud, at vi sidder og gennemlyser eleverne og beder dem leve et andet liv. Men terapi kan det vel kaldes i den forstand, at tekstlæsningen ikke bare er læsningen af den tekst, eleven har med, men også i høj grad, er en samtale med den elev, og en samtale, der berører forudsætninger for, hvorfor teksten er, som den nu er. Jeg kan fx godt efterlyse et ”stærkere” jeg i en tekst, vel vidende at den elev, jeg sidder med, måske netop har et problem med sit ”svage” jeg sådan rent personligt/privat. Jeg kan anfægte en teksts jovialitet, selvom eller måske netop fordi en given elev er frygtelig jovial, altså der kan være temperamenter hos eleven, som smitter kedeligt af i tekster, eller sagt sådan her: som måske fungerer godt i elevens sociale liv, men som ved gud ikke fungerer særlig godt i en tekst, efter en litterær målestok.

Jeg kan ikke komme med en opskrift på, hvordan man sondrer mellem læsning af teksten selv – hvis altså teksten selv findes, jeg er skeptisk der – og så det, der præger læsningen af teksten, alt det, man kunne kalde biografi, smag, forkærligheder, temperament, attitude, god eller dårlig dag, diskurser uden om teksten, som præger læsningen af teksten. En sådan diskurs kan også nogle gange være hensyntagen til en elev, silkehandsker, hvis man fornemmer, at en elev er skrøbelig, er der ingen grund til at gå slemt til stålet, at være hård og primært negativ i sin læsning, så må man vel lede efter positive ting, opmuntre, uden selvfølgelig at give køb på en vis professionalisme. Tekstlæsninger må aldrig blive trøsterunder, men omvendt hjælper det heller ikke at tale til en elev et sted, hvor denne elev ikke kan være. Man må finde det sted, hvor eleven er. Og derfra opbygge tillid og et fælles sprog, så læsningerne bliver mere og mere tekstnære.

Det, vi har taget med fra Forfatterskolen, det, jeg sagde, jeg ville vende tilbage til, er: Vi vil gerne hævde en bramfri og ligefrem tilgang til litteraturlæsning, en seriøs men uhøjtidelig tilgang til litteraturen, alt kan diskuteres, alt kan anfægtes. Eleven betragter vi som en reelt skrivende, vi lader, som om eleverne er forfattere, more or less, eleverne skal have følelsen af at være specielle, særlige, talentfulde. På Forfatterskolen fik vi følelsen af at være forfattere, selvom de færreste af os endnu havde udgivet, den følelse og den måde at blive set og læst på var befordrende og boostende, det var vildt og elektrisk, i bakspejlet kan det muligvis virke latterligt og oppustet, forfattermytologiserende ligefrem, men skide være med det, i situationen, mens vi var i gang med at blive bedre til at skrive, mens vi var unge og glubske og videbegærlige, var det en fed feeling at have – følelsen af at være væsentlig, vigtig, et vigtigt sted. Vi engagerer os heftigt og begejstret og forventer, at eleverne gør det samme.

Tak for opmærksomheden!